L’organització del centre

El projecte educatiu de centre

El projecte educatiu de centre (PEC) es considera el marc referencial del projecte d’un centre. L’integren l’anàlisi del context de l’escola, les finalitats educatives i els objectius generals del centre i l’esquema de funcionament. Per tant, no resulta acceptable el fet que una escola no tingui definit el PEC: això implicaria una manca de trets d’identitat i la desconnexió de les activitats educatives de la realitat-escola.

Com a marc general, el PEC possibilita l’existència de projectes implícits, sobretot en el camp de les TIC. Caldria, però, deixar constància en el PEC d’aquests projectes, discutits i aprovats en consens per tal de fer la tasca educativa coherent i interrelacionada. Això possibilitaria la discussió de les discrepàncies existents i arribar a decisions consensuades. 

La situació, però, dista molt d’allò que semblaria ideal. Tal com ja vàrem comentar en el primer informe Astrolabi [4] , són pocs els centres que en els seus PEC tenen referències a l’ús de les TIC [5] .

Anàlisi de la situació dels PEC

·       La concreció de les noves tecnologies als PEC és encara deficient a molts centres. Aquest fet és preocupant des de la perspectiva de la qualitat de l’educació, ja que això vol dir que no hi ha explícits uns objectius en aquest camp per a la comunitat educativa i els docents estan mancats de criteris clars i estables d’actuació en el marc de les TIC.

  ·       Als centres on hi ha referències a l’ús de les TIC, no sempre són prou concretes. El PEC no es pot convertir en una simple enumeració de trets de filosofia de l’educació, d’intencions educatives tan genèriques que no comportin cap concreció ni compromís d’implementació. Molts PEC confonen els objectius de centre amb formulacions de les finalitats del sistema educatiu. El caràcter dinamitzador del PEC perd, en aquests casos, molta força i la seva elaboració esdevé un procés burocràtic. És llavors que el mateix docent es torna crític envers uns documents que són utilitzats, sovint, simplement per a cobrir les demandes burocratitzades de l’Administració. Això genera una manca de compromís amb les línies mestres de la comunitat educativa.  

·       El PEC, que representa el consens de la comunitat educativa sobre el tipus d’educació del centre, hauria de ser més valorat per l’Administració en la planificació, la distribució i l’avaluació dels recursos. Pel que respecta a l’ús de les TIC, les dotacions s’haurien d’adaptar més al projecte educatiu de cada centre, compaginant els beneficiosos efectes que té l’estandardització de productes i tecnologia (treball amb economies d’escala, possibilitat de majors marges de negociació amb les empreses proveïdores, el fet que possibilita la formació i coordinació d’esforços i les col·laboracions intercentres i intracentres...) amb el fet de fer participar els centres en la composició de les dotacions decidint l’ús que en volen o poden fer.

·     Tant el PEC com el PCC demanen una gestió eficaç del centre. No hi ha projecte que es pugui portar a terme sense planificació, direcció, coordinació i avaluació. Els projectes emanats del PEC també han de ser coherents amb els recursos disponibles. És possible que la debilitat organitzativa dels centres condemni el PEC (que recull realment els objectius desitjables) a no generar una acció de canvi, de millora qualitativa.

La informació i el posicionament sobre les TIC en els diferents documents del centre

Fins ara, els centres han concretat el seu compromís respecte a la implantació de les TIC per mitjà, com hem vist, de referències genèriques al PEC o al PCC. En molt pocs casos hi ha hagut un marc documental específic. La recent incorporació als centres públics de les noves dotacions Argo i les recents connexions a Internet fan pensar que la renovació tecnològica ha estat en els últims anys una constant que seguirà un camí progressiu. Per tant, parlem d’una realitat que es consolida i que, fruit d’aquesta consolidació, demana una major concreció que les referències genèriques que podem trobar al PEC.

El posicionament del centre davant les TIC

La informació i el posicionament del centre davant les TIC han de constituir en el PEC o en el PCC el marc referencial dins el centre educatiu com a explicitació de les intencions i les finalitats respecte a l’ús de les TIC en els diferents documents de gestió del centre. Un marc que servís tant per a aclarir dubtes als membres de la comunitat educativa com per a guiar tots els docents que s’incorporin al centre per tal que coneguin els propòsits i la línia seguida respecte a l’ús educatiu de les TIC. Un document debatut entre els membres de la comunitat educativa que podria constar, com a mínim, de:  

  ·       La necessària reorganització del centre: de la mateixa manera que la incorporació de la informàtica a les empreses i a la mateixa Administració ha comportat modificacions en processos i en formes de treball i d’organització, als centres docents s’ha de preveure i començar a pensar en aquest impacte.

·      La determinació de la forma de fer l’adaptació a les TIC: sens dubte que, als centres que no hagin implementat les TIC, cal saber com es farà el pas de la manca d’ús a la quotidianitat. És a dir, prendre la decisió de saber a partir de quin nivell es treballa amb les TIC i com es realitza aquesta adaptació.

·      El posicionament del centre: sens dubte que tots els docents tenen una opinió sobre l’ús de les TIC. Ara bé: quina és l’opinió corporativa del centre? Quina capacitat pedagògica li atorga? Quins són els màxims i els mínims que els docents hauran de complir?

·    La gestió de la tecnologia al centre: la decisió de tenir i utilitzar una determinada tecnologia no acaba aquí. Quins són els criteris d’actualització de l’equipament? Sota quina prioritat es farà? Qui pren la decisió d’optar per uns recursos i no per uns altres?

·    La responsabilitat d’implementar millores al centre: en un centre cal delimitar d’una manera ben clara, entre altres aspectes, a qui li correspon la proposta de compra de nous recursos tecnològics. Qui marca les prioritats d’actualització?

·   La decisió sobre el manteniment de l’equipament: aquesta responsabilitat ha de recaure sobre un membre del claustre o es disposa d’altres solucions per a garantir el funcionament diari de l’equipament tecnològic? Quin temps cal per a fer aquesta feina? Quines implicacions en l’ús de l’equipament tindrà el fet que hi hagi un únic responsable del seu manteniment?

·   L’avaluació de la rendibilitat i de les millores: quan considerarem que un recurs tecnològic s’ha amortitzat? Com en mesurarem la rendibilitat? Com diferenciarem els bons usos de les TIC?

·   Els criteris d’ús: de quina organització es dotarà el centre per a emprar els recursos tecnològics disponibles? Es treballarà amb grups reduïts? Es permetrà l’ús per part dels alumnes en les seves hores lliures?

L’aprenentatge de l’ús de les TIC

La informació i el posicionament del centre davant les TIC han de constituir un projecte d’acció, reflexió i crítica: un marc dinàmic i obert a la planificació i l’acció educativa; però si la reflexió sobre la pràctica se substitueix per terminologia, retòrica i esquemes infal·libles de programació, esdevindrà dogma, la qual cosa s’ha d’evitar en tot moment.

El fet de plantejar també les TIC com a objecte d’aprenentatge pot aportar els següents aspectes innovadors:

·       La concreció dels aspectes que cal tenir en compte en l’acció educativa a l’hora d’implementar les TIC: repensar les intencions, els continguts, els mètodes, l’organització, els recursos.

·   La diversificació de funcions: de l’aplicació prescriptiva de programes a la creació d’un marc de reflexió i d’acció, contextualitzat, dinàmic i provisional, però sempre fonamentat i consensuat.

L’opció, però, d’organitzar l’acció educativa de les TIC a partir d’una reflexió continguda en el PEC no garanteix per si mateixa el canvi i la millora del sistema; depèn dels models que s’adopten i dels processos reals que s’engeguen.

La informació i el posicionament del centre davant les TIC s’han d’entendre com a marc de planificació, de reflexió i d’acció, i responen a unes altres característiques. Els objectius són sempre intencions educatives obertes que guien l’acció del professorat, però que no predeterminen els processos ni els resultats de l’aprenentatge.

El consens al claustre

Construir un projecte de centre requereix crear consens partint de la pluralitat d’idees i divergències del professorat. Cap disposició administrativa, ni de la inspecció, ni de la direcció d’escola, no pot suplir la manca de consens d’un equip educatiu per a aplicar un projecte. Les condicions bàsiques per a afavorir la creació de consens són el temps, el suport extern i l’autonomia del centre. 

Què afavoreix o impedeix el consens al claustre?:

·       La pressió i els valors socials generals —i del context pròxim, en particular—condicionen més o menys directament les decisions dels mestres, de la mateixa manera que la intervenció organitzada o informal dels pares i les mares. L’autonomia del professorat no significa obviar aquestes pressions, l’autonomia vol dir que és el professorat qui les ha d’articular en un projecte coherent amb els valors i les opcions educatives.

·       L’aplicació de ritmes i resultats predeterminats: el desenvolupament del posicionament del centre davant les TIC és un procés permanent de decisió, aplicació, reflexió, nova presa de decisions... en què cada fase té en cada centre el seu ritme, la seva durada i la seva dinàmica. No es tracta, doncs, d’un acte ocasional més o menys llarg de redacció de documents normalitzats. L’estructura horària i la quantitat de tasques que el professorat ha de fer aboquen a l’acció i a la presa de decisions sempre amb caràcter d’urgència. Generar consens implica moments de debat i discussió reposada. D’altra banda, la formació al centre, rebent assessorament, és un recurs facilitador de la creació de consens.

·      Les prescripcions de l’Administració que condicionen el procés, fins al punt d’esdevenir l’agent principal quan en detalla en excés els continguts, els objectius terminals o els criteris d’avaluació final, poden exercir un control massa burocràtic. Les normatives, els controls i les prescripcions administratives haurien d’afavorir aquest procés i no provocar un corrent invers, en què l’escola ha d’adaptar-se i complir amb requeriments externs estranys a la seva dinàmica.

·    L’autonomia del centre: autonomia en el calendari, en el ritme i en la dinàmica de treball, autonomia a l’hora de decidir l’assessorament que l’equip necessita; autonomia en les decisions relatives als continguts, a les intencions educatives i a les metodologies didàctiques.

L’actitud de l’equip directiu

Les propostes de treball de l’equip directiu poden arribar a ser tan summament importants per al desenvolupament de les TIC al centre que poden arribar a marcar prioritats pedagògicament lícites, però que poden comportar l’abandonament total o parcial de la prioritat respecte a les TIC.

Aquesta situació no és merament teòrica: aquest mateix curs 2000-01, un dels centres participants a l’Observatori Astrolabi ha canviat d’equip directiu. Les directrius que l’han dut a fer-se càrrec de la gestió del centre passen ara per prioritzar altres aspectes pedagògics davant la implementació de les TIC. El nombre d’hores de dedicació a coordinació d’informàtica ha baixat fins a mínims i no s’assegura una correcta implementació de les TIC. Aquesta decisió de segur que beneficia l’avanç en altres necessitats educatives del centre (per exemple, un major nombre d’hores d’atenció a la diversitat), però probablement descuida la possibilitat d’explotar l’ús de les TIC com a recurs educatiu, per exemple buscant fórmules d’atenció a la diversitat a partir de l’ús de les TIC.

L’equip directiu, doncs, ha de tenir un paper decisiu en referència a l’ús de les TIC, que es pot centrar en les tasques següents:

·       Ser l’element impulsor del necessari debat sobre l’ús de les TIC: tot i ser conscients que això pot implicar obrir la caixa de Pandora i generar dins del claustre posicionaments extrems i tensió, només aquest debat pot assegurar un aclariment respecte a l’ús de les TIC que animi molts docents a utilitzar-les de manera permanent.

·      Ser el generador de consens al claustre: si el debat genera tensió, l’habilitat de l’equip directiu s’ha de centrar a oferir camins que ajudin a superar situacions de manca de consens. L’equip directiu facilita el debat, però per a generar consens ha de tenir prou habilitat per a aconseguir que la major part de la comunitat educativa se senti reflectida en les conclusions del debat.

·      Ha de vetllar perquè s’estipulin elements d’avaluació i seguiment: aquest és un element que generalment no agrada a ningú, però és una de les poques opcions que queden per a assegurar que els resultats del debat esdevinguin compromisos que s’apliquin.

·       Ha de fer de pont: entre la realitat social (que es concreta en una cada vegada més permeabilitat a l’ús de les TIC), la realitat administrativa (que de vegades no facilita l’adequació a aquesta realitat social) i la realitat del centre (que té les seves pròpies prioritats). I això no és fàcil, perquè molt sovint, malgrat les voluntats verbals de cada col·lectiu, s’amaguen no pocs interessos contraposats que poden situar l’equip directiu al centre de la polèmica. I, certament, és una situació poc agraïda.

La coordinació d’informàtica als centres

Organitzativament parlant, la coordinació d’informàtica està regulada pel decret  198/96, 199/96 i modificacions successives, la darrera de les quals farà que aquest càrrec sigui obligatori i retribuït a tots els centres de Secundària. Actualment s’encarna en una persona delegada pel claustre per a implementar l’ús de les TIC i vetllar pel correcte funcionament de l’aula d’informàtica, però valdria la pena valorar la possibilitat que sigui un equip l’encarregat d’implementar l’ús de les TIC al centre. De fet, fins ara ha estat aquesta figura la peça clau per al desenvolupament de les TIC als centres d’ensenyament. Ha cobert un ampli ventall de responsabilitats: ha realitzat el manteniment del maquinari, ha incentivat els seus companys en l’ús de l’equipament tecnològic, ha solucionat els problemes més habituals de l’equipament i s’ha coordinat amb altres docents als seminaris del Departament d’Ensenyament. Tot això ha fet que aquesta figura pateixi un seguit de problemes que podem resumir en els punts següents: [7]

·       L’absència de revisió de la figura del coordinador d’informàtica des de la seva creació (ara el Departament d’Ensenyament ha encetat aquesta revisió), feta en uns anys en què l’ordinador era un fet gairebé aïllat als centres. Avui en dia, els centres tenen importants dotacions, gràcies a la mateixa Administració, als esforços de moltes AMPA o a càrrec dels pressupostos dels mateixos centres quan aquests són concertats.

·       El perfil del docent que fa la coordinació d’informàtica és massa variable. A això cal afegir-hi que el coordinador o la coordinadora es veu abocat a fer un gran nombre de tasques tècniques, alienes per complet a la seva activitat docent. Si el centre té sort, comptarà amb un professor-tècnic. Si no en té, la informàtica no funciona i es fomenta a més una actitud de rebuig cap a les TIC en el claustre.

·       La veritable tasca de coordinació d’informàtica queda minimitzada: impulsar l’ús de les TIC a les aules, animar la resta del professorat i assessorar-lo són funcions inexistents en molts centres, a causa dels aspectes anteriorment esmentats. Així doncs, la raó de ser del càrrec del coordinador o la coordinadora d’informàtica passa a un segon terme davant les funcions més tècniques. La coordinació d’informàtica hauria d’assumir més un paper de “psicopedagog” de les TIC, d’animador de centre, d’administrador de recursos que no de “professor d’informàtica”. Fomentar, en definitiva, més l’ús de la informàtica que no ensenyar informàtica.

·       Es produeix una excessiva rotació en el càrrec de coordinació d’informàtica, atès que poques persones volen aquesta tasca. Fins i tot, als centres on hi ha cicles formatius que requereixen places d’Informàtica, moltes vegades els mateixos professors d’aquesta especialitat no volen el càrrec.

Malgrat aquesta situació, val a dir que en aquest col·lectiu hi ha un elevat grau de suport horitzontal entre els mateixos coordinadors i altres docents interessats per les TIC que fa que algunes d’aquestes situacions descrites puguin ser alleugerides, a banda de les accions de suport que el mateix Departament d’Ensenyament ha engegat per tal d’oferir solucions a problemes relacionats amb les TIC.

Notes de peu de pàgina